Introducción

La comprensión de la sociedad acerca del niño, no como un adulto en pequeño (Siglo XVI - Hart, Pavlovic & Zeidner, 2001), sino como persona diferente (Siglo XVIII y XIX) implicó un reconocimiento progresivo de sus derechos sociales (Abramovich & Courtis, 2002) en Estados Sociales Constitucionales (Abramovich & Courtis, 2006) y en la co­munidad internacional (OEA, 1990). Una nueva concepción del niño como titular de derechos redimensionó la comprensión que él tenía sobre sí mismo y su dignidad (Galvis, 2006) así como de la familia, como núcleo humano de derechos (Gómez & Berasategui, 2009). Los derechos de crianza y de autode­terminación del niño establecieron un nuevo panorama de relaciones entre los adultos y los niños (Melton, 2005).

El bienestar de la niñez se convirtió en un asunto prioritario de los Estados (Aguado & García, 2008) y particularmente en Colombia, el monitoreo de la situación del niño en el país llevó a la rendición de cuentas y a la ela­boración de informes sobre el estado de sus derechos (Alianza por la Niñez Colombiana, 2014). La implementación de estrategias para la garantía de los mismos en la infancia y ado­lescencia empezó a tomar forma (Alta Con­sejería Presidencial para la Seguridad y la Convivencia, 2014), así como la reglamenta­ción de los derechos infantiles a través de documentos de gran relevancia mundial como la Convención sobre los Derechos del Niño (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1989). Se empezó a pensar, incluso, en for­mas de participación infantil y juvenil en de­cisiones de asuntos colectivos y comunitarios (Castañeda & Estrada, 2012). La situación de la niñez en Colombia está siendo monitoreada más sistemáticamente desde la última década y cada vez se mejoran más los marcos de observación sobre la situación de sus de­rechos, por ejemplo, existen informes tales como el de Seguimiento y Evaluación a la Es­trategia de Atención a la Primera Infancia y se han definido con mayor claridad, políticas alrededor de la juventud, tales como la Polí­tica Nacional de Juventud-Bases para el Plan Decenal de Juventud 2005-2015, la cual ha incluido también a las comunidades indígenas (Echeverri, 2013).

Dentro de políticas más globales, se han formulado la de la infancia y los objetivos del desarrollo del milenio (Ki-Moon, 2007) y otras, como por ejemplo, las del Banco Inte­ramericano de Desarrollo de Atención a la Primera Infancia (Rubio, Pinzón & Gutié­rrez, 2010). Junto a estos avances han ocu­rrido otros tantos en el ámbito legal con la promulgación del código de infancia y ado­lescencia (Linares, Martin, Quijano, Gallardo & Mojica, 2007). Sin embargo, a pesar de todo lo que se ha logrado avanzar en estrate­gias, planes, políticas, leyes, la situación del maltrato generalizado a los niños sigue siendo un asunto vigente, pues se vulneran los dere­chos de crianza (salud, alimentación, techo, entre otros) y los de autodeterminación (toma de decisiones, expresión, recepción del de­bido proceso, información, escucha, verdad, justicia, protección, entre muchos otros) (Ra­mírez, 2006). Pese a todo lo anterior, se han obviado aspectos fundamentales en torno a cómo el niño se concibe a sí mismo como un sujeto de derechos y cómo entiende lo que es un derecho de infancia, los ámbitos en los cuales puede ejercerlos, la función que ellos cumplen en su vida y en su formación como sujeto, entre otros aspectos, y cómo sus rela­ciones consigo mismo y con sus iguales, alle­gados y familiares definen narrativas, roles e interacciones en medio de las cuales el niño construye representaciones infantiles de su mundo social (Alam, 2015) y de su dignidad y derechos. Esto indica que es preciso con­templar en los estudios sobre los derechos de los niños, los aspectos relacionales y su des­arrollo cognitivo (Smetana, 2002, 2006; Sme­tana & Daddis, 2002; Smetana, Daddis & Chuang, 2003).

Una línea de investigación que retoma es­tos aspectos y en la cual se enmarca este es­tudio es la del conocimiento infantil del mun­do social, en ella se indaga acerca de las formas particulares en las que se presentan las dinámicas de comprensión, entre otras, de nociones como el país, la nación, el gobierno, la paternidad, los derechos en los niños (Turiel, 1984). Diferentes estudios mantienen que alrededor de los 12 años de edad, el niño empieza a reconocerse confiablemente como sujeto de derecho, específicamente de autode­terminación, de expresión, de ser escuchado y de recibir el debido proceso (Peterson-Badali, Ruck & Ridley, 2003; Ruck & Horn, 2008). Antes de esta edad, los niños confun­den derechos con deberes, los asocian a re­compensas y castigos, a costumbres o hábitos sociales y culturales de la gente, con lo cual la significación de sus derechos es aún im­precisa, difusa e inestable (Zirnmerman, Tem­ple, Peterson-Badali, Ruck & Day,1999). Esto indica que la capacidad intelectual del niño compromete sus comprensiones sobre sus derechos y se hace preciso investigar al respecto. En el caso del derecho a la intimi­dad como concepto amplio que sobrepasa la sexualidad y acoge al propio ser del niño en todas sus dimensiones, ha sido abordado por algunos pocos investigadores (De La Taille, Bedoya & Gimenez, 1991), especí­ficamente dentro del ambiente escolar (Helman & Castorina, 2007), pero ha primado una visión constructivista de la comprensión del niño con respecto a su derecho a la inti­midad al tenor de las instituciones en medio de las cuales se privilegia el valor de la ins­trucción formal en dichas comprensiones y aprendizajes (Horn & Castorina, 2008) siendo nulos los estudios latinoamericanos al res­pecto.

A partir de lo anterior, la investigación re­alizada tuvo como propósito responder a la pregunta: ¿Qué representaciones mentales tiene una muestra de niños entre los 8 y 12 años de edad de la ciudad de Bucaramanga sobre su derecho a la privacidad?

Método

Se realizó una investigación de campo, de tipo descriptiva utilizando una entrevista semi-estructurada, basada en dilemas cotidianos infantiles y en la clasificación de niveles de comprensión de los derechos en el niño, se­gún Melton (1980).

Participantes

Se seleccionaron por conveniencia (muestreo no probabilístico) de un universo total de 227 candidatos potenciales, 112 sujetos (56 varones y 56 niñas) que residían en el área metropolitana de Bucaramanga (Colombia). En la Tabla 1 se presentan las medias y las desviaciones estándar según género.

El Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) clasifica los domici­lios o viviendas a partir de sus características físicas, del entorno, de las capacidades de los residentes para satisfacer sus necesidades bá­sicas y pagar tarifas por diferentes servicios públicos, establecidas por la ley 142 de 1994 y estipuladas por el Departamento Nacional de Planeación de Colombia (2005). En base a esta clasificación y a los siguientes criterios de inclusión se seleccionaron los integrantes de la muestra, quienes debían pertenecer a la población general, estar en el rango de edad entre 8 y 12 años cumplidos de acuerdo con su registro civil de nacimiento, contar con el consentimiento informado de los padres de­bidamente firmado y con la aceptación de cada niño para ser entrevistado.

Participaron niños de los estratos 3 y 4 ve­rificados por su dirección postal del domici­lio registrada en facturas de servicios públi­cos.

Instrumento y procedimiento

Se administró la adaptación del protocolo- guía de la Children s Rights Interview (Mel­ton, 1980) en la cual se explora la compren­sión de los niños acerca de diferentes de­rechos sociales relacionados con su vida co­tidiana (derecho a tomar decisiones, a expre­sarse, a la información, a tomar decisiones, a hacer tratos), a partir de situaciones narradas que derivan en un dilema que debe resolver el niño conforme a su forma de pensar y sentir al respecto.

La entrevista tiene un primer apartado o sesión en el cual se indaga al niño directa­mente acerca de su conocimiento sobre lo que es un derecho y en el segundo apartado o sesión se realiza la entrevista de situaciones y dilemas, cada una basada en uno o dos de­rechos sociales, y está guiada por la hipótesis que plantea Melton (1980) para cada uno de los tres niveles de comprensión de la idea de derecho:

a.- En el primer nivel el niño no es capaz de diferenciar un derecho de un deber, como se observa a continuación. El niño no puede diferenciar entre lo que le ocurre y aquello a lo que tiene derecho de reclamar (Melton, 2010), también cree que los adultos tienen más derechos porque son más grandes y capaces físicamente de hacer cosas que los niños no pueden y que los niños tienen derechos sola­mente si el adulto se los permite (Melton, 1980, 2005, 2010).

b.- En el segundo nivel el niño entiende sus derechos en función de lo que es o no justo, de lo que es bueno o malo, de la aprobación de los mayores.

c.- En el tercer nivel el niño comprende los derechos en función de su autodeterminación y de valores individuales y universales.

Primer apartado

1- ¿Has escuchado hablar acerca de los de­rechos?, ¿De cuáles?

2- ¿Qué es tener derecho?

3- ¿Quién tiene derechos?

4- ¿Los niños tienen derechos?

5- ¿Qué derechos?

6- ¿Por qué los tiene?

7- ¿Alguien le da al niño sus derechos o se los quita?

8- ¿Podría un niño o niña renunciar a un de­recho?

Segundo apartado

Se administró la entrevista propiamente dicha, basada en una historia compuesta por varias situaciones conflictivas que indagan sobre la comprensión de derechos específicos en los niños. Este formato y contenido es una adaptación del Children's Rights Interview (Melton, 1980) que tuvo una evaluación ciega realizada por cuatro jueces psicólogos cuyo acuerdo fue igual a 87% (Fleiss, 1971). El formato de la entrevista se basó en preguntas tipo dilema, a saber:

Derecho a la privacidad

- Diana escribe algunas cosas que siente sobre ella misma, sobre sus hermanos y sobre sus padres y amigos, diariamente cuando está sola en su cuarto. Después de escribir en su diario, lo guarda bajo el colchón de la cama. No le ha dicho a nadie acerca de esto, pues lo considera muy suyo. Su mamá ha empezado a preguntarse por los tiempos que pasa Diana en su alcoba en silencio y le ha preguntado qué hace, pero ella la evita o le dice otra co­sa. Su mamá ha sospechado que hay algo que debe descubrir y espera a que Diana se vaya y busca por todas partes de su alcoba y encuentra el diario, el cual abre y lee... ¿Se ha violado algún derecho?, ¿El de quién?, ¿Sobre qué?, ¿Te ha pasado algo como esto o similar?, ¿Cómo te has sentido?

- Los padres se enteran de que Camila le ha contado a sus amigas que gusta de un com­pañero de la clase; a sus padres no les gusta que Camila tenga amigos, entonces, con fre­cuencia charlan con las amigas de Camila para sondear qué está pensando o sintiendo ella, pues ella no les cuenta casi nada al respecto pues no les tiene confianza. ¿Hay algún derecho que no se esté respetando?, ¿Hacia quién?, ¿Por qué?, ¿esto se parece a algo que te haya pasado?, ¿cómo te has sentido?

- Frecuentemente cuando están todos reu­nidos en casa, los hermanos de Juan, comen­tan cosas de su comportamiento con sus ami­gos que saben que él preferiría no contarle a sus padres, con lo cual casi siempre se lleva una reprimenda ¿Se está pasando por alto al­gún derecho?, ¿Cuál?, ¿Por qué?, ¿Te han pa­sado cosas similares?, ¿Por qué es importan­te saber de este derecho?

- A veces los padres de Pedro entran en su alcoba sin tocar la puerta, revisan sus cajones, cuadernos, libros y rincones, sin pedir permiso. ¿Crees que haya algún derecho que se esté irrespetando?, ¿Cuál?, ¿Por qué?, ¿Te ha pa­sado algo como esto o parecido?, ¿Cuándo?, ¿Qué opinas al respecto?

Procedimiento

Primera etapa

El Comité Científico y de Ética de la Cor­poración Universitaria de Investigación y De­sarrollo evaluó el protocolo del estudio. Una vez aprobado, se seleccionaron los partici­pantes de población general de la ciudad de Bucaramanga y su área metropolitana, siendo contactados en sus domicilios y con la auto­rización de los padres, previo consentimiento informado (APA).

Esta selección surgió de forma no probabilística, a partir de aquellos padres de fami­lia y niños que finalmente aceptaron partici­par del estudio, procedentes de una base de datos de candidatos reclutados por difusión en los barrios del área metropolitana a través de las Juntas Administradoras Locales, volantes distribuidos por estudiantes de Psicología en la comunidad, difusión mediante y avisos murales, entre otros.

Segunda etapa

Una vez explicado el propósito de la en­trevista, su metodología, alcance, confiden­cialidad y utilización de los datos, se esta­bleció un ambiente de confianza con el niño mediante una charla informal sobre asuntos de su vida, juegos y demás. Se ubicaron las cámaras con ayuda del niño a fin de familia­rizarlo con ellas, se hicieron pruebas previas en las cuales él pudo observarse en el moni­tor y hacer preguntas. Se inició la entrevista con el primer apartado, procediendo al segun­do después de una pausa. En algunos casos fue necesario hacer dos o tres pausas de 4 ó 5 minutos antes de proseguir. Todo fue graba­do sin edición en archivos digitales debida­mente marcados para su plena y correcta identificación. Cada sesión sin las pausas du­ró alrededor de 17 minutos.

Tercera etapa

Las entrevistas grabadas fueron reprodu­cidas y transcriptas en un protocolo estándar donde en la columna izquierda, indicadas por guiones están las preguntas del examinador, en la columna de la derecha con letra cursiva se consignaron las respuestas verbales del examinado y entre corchetes, las no verbales. Cada transcripción tuvo su encabezamiento de datos y codificación tanto del examinador como del examinado. Previo al análisis de contenido de cada entrevista se analizó el tipo de respuesta dada por cada participante, eliminando aquellas en las cuales se observó que: (a) no había comprensión plena de lo preguntado en el sujeto, (b) no había impli­cación del niño en lo que respondía notándose respuestas arregladas, ficticias o inconsisten­tes, (c) respondía por responder, sin mayor conciencia personal de dichas respuestas. Se eliminó casi un centenar de entrevistas debido a que los niños no cooperaron lo suficiente, porque los padres decidieron retractarse de la participación, por problemas técnicos al gra­bar o al reproducir el video o por dificultades técnicas de los examinadores.

Cuarta etapa

Seis árbitros (psicólogos) verificaron al azar la coincidencia entre la transcripción y la grabación de cada entrevista, eliminando aquellas en las cuales se detectaron discre­pancias en un 5% (Fleiss, 1971). Luego se inició el análisis de contenido (Krippendorff, 1991), identificando líneas y párrafos en las respuestas a cada pregunta según cada di­lema. Se identificaron unidades de análisis (proposiciones descriptivas, ejemplificadoras, argumentativas y conceptos) y se obtu­vieron categorías inductivas que correspon­dieron a: (a) la naturaleza del derecho explo­rado, (b) función del derecho, (c) contenidos del derecho, (d) toma de perspectiva personal con respecto al derecho, (e) hechos o accio­nes que representan al derecho en la vida co­tidiana y (e) nivel de comprensión infantil del derecho.

Se agruparon en categorías a partir de la comparación, generando temas y posibles vinculaciones a partir de la producción de cada entrevista transcripta (Esterberg, 2002).

Quinta etapa

Se constituyeron categorías emergentes en función de su inclusión en nuevas categorías más generales a través de comparaciones isoordinadas, infraordinadas y supraordinadas, conectando conceptualmente categorías obte­nidas en las entrevistas transcriptas indivi­dualmente por niño entrevistado (Coleman & Unrau, 2005). Se analizaron las relaciones entre los conceptos y dentro de las proposi­ciones clasificándolos en relaciones de inclu­sión, jerarquización, secuencia, contradicción, implicación, condicionamiento, disyunción y conjunción. Esto permitió examinar el tipo de nivel de pensamiento del niño con respecto a los derechos de acuerdo con la tipología de Melton (1980, 2005, 2010) ya comentada an­teriormente.

Sexta etapa

Con las respuestas codificadas se realizó el análisis intertextual para identificar los temas y categorías comunes, diferentes y sus rela­ciones entre entrevistas transcriptas del mismo grupo etario e intergrupos etarios empezando por el más próximo hasta el más distal.

Después de haber identificado los aspectos comunes de contenido, estructura, modali­dad de razonamiento por período etario, se re­alizó un análisis inter-períodos etarios de tal manera que se apreciaran las tendencias, va­cíos, limitaciones, continuidades y disconti­nuidades que presentaba la comprensión de la idea de derecho y ser sujeto de derechos. Se realizó una comparación de categorías por género. Se eliminaron categorías redundantes y se identificaron categorías que se intersectan por compartir contenidos comunes.

Resultados

A partir del análisis de contenido realizado a las entrevistas grabadas se hallaron dos pe­ríodos diferentes de comprensión del derecho a la privacidad: el primero, desde los 8 hasta los 11 años recién cumplidos, y el otro, desde los 11 hasta los 12 años, 11 meses y 29 días de edad.

De acuerdo con estos dos períodos de com­prensión de la idea de derecho a la privacidad, se describen a continuación las principales ca­tegorías de análisis halladas. En cada edad, cada una de ellas se presentó de manera cua­litativamente diferente:

De acuerdo con lo descripto en el Cuadro 1, la comprensión que el niño tiene acerca del ‘derecho’ es de tipo instrumental, es decir, depende de la aprobación o castigo que los mayores le den al hecho de revelar informa­ción u ocultarla dentro de los parámetros de lo permitido o no en el ambiente social en el cual se desarrolla. No tiene idea de merecimiento, sino de que el adulto es quien decide qué se merece o no, cuando se oculta o revela infor­mación acerca de diferentes asuntos que lo im­plican a él como niño y al adulto de turno. El adulto regula lo que se dice o calla sin ser cuestionado pues ejerce la autoridad para ello, por lo que el niño entiende como mayor ca­pacidad, saber, tamaño, fuerza física. Todo esto se hace evidente en algunas respuestas:

Carolina (8;00): “A Diana le toca decirle a su mamá que no le toque sus cosas si ella no le da el permiso, aunque los grandes saben más y tienen más autoridad no deben abusar de eso porque se meten en cosas que no les importan o que si les importan deben hacerlo teniendo en cuenta que son cosas de otra per­sona que no quiere compartir y no se debe obligar a compartir cosas que son de uno. (...). Los padres siempre quieren saber todo de sus hijos pero muchas veces se pasan y los castigan por cosas que no dicen, (.) en otros lugares los padres son menos entrometidos en lo que hacen sus hijos, pero aquí es habitual que se metan (.) deberían hablar con sus hi­jos primero porque uno también es alguien y cuenta ante los demás y no se debe ser abu­sivo como ellos mismos dicen (.) a mí casi siempre me pasa igual que a Diana y me siento con mucha ira.”

Pedro (8;09;24): “(...) así es como pasa, los mayores son así, quieren dominar a los pe­queños y los papás les creen más y así es siempre, entonces casi no lo defienden a uno, solo a veces. Los papás casi nunca tienen en cuenta lo que les dicen sus hijos pequeños sino que los castigan y ya, no escuchan bien y regañan o le quitan pasatiempos o así, en­tonces, ya para qué decir lo que pasó.los grandes son agazapados como los padres de Camila que no le preguntan directamente a su hija sobre lo que siente, pero ella no les tiene confianza y ellos por eso prefieren preguntar a sus amigas (.) y está muy mal de ellos que cuenten esas cosas que son un secreto y Camila debería castigarlas por delatarla no hablándoles por unos días (.) ella no debe ser castigada por sus padres (...).”

Sandra (9;04;18): “(...) Así es como pasa, los hermanos son así, principalmente los ma­yores quieren dominar a los pequeños y los papás les creen más y así es siempre, entonces casi no lo defienden a uno, solo a veces (...), en este caso como Juan prefirió no contar a sus padres, sus hermanos lo castigan diciéndole a sus padres, lo castigan por no hablar o decir lo que hace y así se gana la desaprobación de sus padres (...) ellos no deberían hacer eso.”

Pablo (10;00;00): “(...) A mí me pasa co­mo le pasa a Pedro, mis papás se meten en mi cuarto y revisan todo lo que tengo por muy escondido que esté, esperan a que no esté y lo hacen y se hacen los que no han hecho nada y luego me van preguntando por diferentes cosas que yo les pregunto cómo saben eso y no dicen nada, es como si me castigaran por guardarme algo sólo para mí así sea algo que yo siento, algo que escribo o digo, alguna cosa que tenga por pequeña que sea (.) se meten en todo y (...).”

En el Cuadro 2 se presentan las categorías de análisis que se hallaron en este segundo pe­ríodo etario en los niños de la muestra estudia­da.

La representación del derecho a la intimi­dad en este segundo período es diferente a la del período anterior, ya que los niños mostra­ron tener mayor conciencia sobre sí mismos, sus sentimientos, intereses y por lo tanto una idea más amplia de su propio espacio físico y emocional en las relaciones con sus familia­res y amigos. Surge la representación mental del merecimiento independiente de la volun­tad del adulto. Su concepción de lo bueno y lo malo equivale a violar o no los límites del otro o los propios en cuanto al uso de cosas, lugares, revelación de sentimientos, secretos o similares. Lo anterior se ve representado en algunos fragmentos extractados de algunas entrevistas representativas:

Oscar (11 ;00;00): “Es algo malo que los padres de Diana la vigilen así tan entrometi­dos, se están metiendo sin autorización en sus espacios y es cierto que son los padres pero no tienen por qué saberlo todo sobre ella y de­jarla que se reserve algunas cosas que la gente se reserva, ellos también se reservan cosas (...), no es bueno hacerle esto a los hijos y meterse hasta en lo más pequeño porque uno se siente invadido, así se debe sentir Diana y a sus padres nadie les aclara que se han pa­sado el límite y que su autoridad debe ser me­dida por ellos mismos (...).”

Teresa (11 ;06;23): “Camila se debe sentir muy mal, eso que están haciendo sus papás de meterse a preguntarle a otros lo que ella hace o dice, es inapropiado porque cada quien tie­ne su propia forma de ser y de sentir y no es bueno que los adultos se vivan metiendo a juzgarlo a uno, por ejemplo a Camila eso es lo que le hacen (...), no es muy bueno an­darse entrometiendo en la vida de los hijos hasta el último detalle porque Camila debe sentirse como invadida, como que la persi­guen sin que ella se dé cuenta y eso es muy malo, ella tiene derecho a tener sus cosas y su espacio donde pueda pensar y estar sin vivir pensando que le van a averiguar cada paso que da (...).”

Jorge (12;00;00): “Los hermanos de Juan actúan mal porque se meten en las cosas de su hermano demasiado y deberían dejarlo en paz porque se la montan, además los padres actúan como si Juan no tuviera derecho a ha­cer nada o cometer un error o tenerse algunas cosas para él (...), él es un niño pero ya está volviéndose grande y tiene su propio ser para vivir sus cosas y que nadie tenga que seña­larlo por eso (...).”

Melissa (12; 11 ;29): “Los padres de Pe­dro son esculcones, eso está muy mal, por­que su hijo necesita su espacio donde él pueda tener las cosas como le parezca, se­gún sus preferencias, en eso él necesita to­mar sus propias decisiones y los padres que dejen de ser tan invasivos violándole el es­pacio y sus cosas (...), deben pensar que si a ellos les gustaría que les hicieran lo mis­mo a ver cómo sería (...).”

Julián (11 ;00): “Juan es una persona y tiene derecho a decir lo que le pasa y lo que le hacen, por ejemplo a quejarse de lo que le hizo Diana y ella debe ser castigada y corre­gida para que respete y no lo vuelva a hacer (...).”

Katherine (11;06): “Un niño tiene derecho a ser protegido por su familia, esta familia está siendo cruel con el niño y no lo defiende de los abusos, es una mala familia y debe ha­ber un organismo o una ley que los corrija (...).”

Sandra (11 ;08): “Juan tiene derecho a ex­presarse, a defenderse y ser tratado de manera justa por su familia y por extraños (...) no ha tenido un trato justo y él debe decir lo que le pasa y hacerse valer, si no tiene confianza con su propia familia, pues con otra gente y así sa­lir del problema pero no quedarse callado, debe tener más autoestima y no dejarse atro­pellar, valorarse a sí mismo, tiene un derecho a su buen nombre y a que otros no hablen mal de él o lo culpen de cosas que no ha hecho, tiene derecho a que sus padres le digan lo que piensan pero también a que ellos averigüen primero a ver qué paso y ahí sí ver qué hacen, no maltratarlo así sin más (...).”

Discusión

En los estudios realizados por Melton (1980) sobre la comprensión de los derechos en general en los niños se estableció un orden sucesivo y complejo de la misma en tres je­rarquías en las cuales el primer orden corres­pondía a la incapacidad de diferenciar un de­ber de un derecho. Además las nociones de causa, responsabilidad, falta, merecimiento y dignidad, entre muchas otras, no se encuen­tran claras en su mundo representacional y con ello la incapacidad para diferenciar entre lo que le ocurre y aquello a lo que tiene de­recho a reclamar (Melton, 2010). En cambio, según Melton, los niños del primer orden de comprensión de los derechos se guían por la idea de mayor - menor, más - menos como in­dicativo de superioridad o inferioridad entre los objetos y personas en su mundo social. Esto significa que el niño se concibe a sí mis­mo pequeño, menos capaz, menos merecedor, menos hábil que el adulto (padre, madre, her­mano o hermana mayor, cuidador, adulto con autoridad) y en esta relación asimétrica se so­mete a sus determinaciones y a sus concesio­nes con respecto a los derechos que merece­ría tener, la porción de los mismos, el modo, la ocasión y la garantía de los mismos (Mel­ton, 1980, 2005, 2010).

Los hallazgos a los que se llegó con este estudio corroboran estos aspectos, en el sen­tido de que la concepción de la privacidad en el niño se encuentra modulada por la idea asimétrica que tiene de su relación con el adulto, de la dependencia de él para funcio­nar en el mundo social y para comprenderlo y por saberse en un mundo regido por perso­nas adultas en los diferentes aspectos. Los ni­ños de 8 a 10 años mostraron que su idea de derecho a la privacidad también se halla su­jeta a que no logran entenderse a sí mismos como sujetos de derechos sino como sujetos de aprobación del adulto, sujetos receptores en un rol pasivo regulado por autoridades adultas; se ven a sí mismos como sujetos de premios y castigos, por lo cual su perspectiva del derecho a la privacidad es instrumental- hedonista, es decir, la trae a los hechos cuan­do se trate de su propio beneficio; además no la reconoce en los demás, por lo que su visión es marcadamente egocéntrica al querer saber del otro más allá y al ocultarle a los otros aquello sobre lo cual tiene un interés particu­lar. Sin embargo, las fronteras de interés no son del todo claras y por ello aún comete im­prudencias.

El segundo orden de comprensión pro­puesto por Melton (1980) sugiere que el niño comprende sus derechos en función de la jus­ticia, pero es una justicia ingenua basada en una idea de mundo justo. Esta idea se halló en los niños de 11 a 12 años. La necesidad de aprobación del adulto dentro de una relación asimétrica que lo somete frente al adulto para revelar lo que él diga, evoluciona a una con­cepción más simétrica en la que la relación con el adulto es menos sumisa, producto de un ‘yo’ que empieza a establecerse social­mente; sin embargo la idea de un mundo justo hace que esta idea de justicia suponga una bondad de intenciones y acciones que no co­rresponde con lo que pasa habitualmente en el mundo infantil ni en el mundo adulto. Con todo, busca en menor medida la aprobación del adulto con respecto a lo que calla y co­menta y busca afianzar su punto de vista aun­que sea de manera aún muy débil. Ahora, aunque sigue teniendo una tendencia instru­mental hedonista para callar o hablar, percibe nuevos intereses para regular estas acciones: un grupo de amigos que han cometido algu­na acción que compromete a varios, saber sobre un privilegio de pocos que no ha sido descubierto aún, guardar secretos a hermanos a cambio de alguna prebenda. Sigue priman­do su punto de vista por lo cual su compren­sión de la privacidad es aún personalista.

En el tercer nivel, según Melton (1980), el niño comprende los derechos en función de su autodeterminación, de valores individuales y universales. En los hallazgos del presente estudio no se hallaron aún estas propiedades en el desarrollo del pensamiento de los niños. Aún se requiere que su yo logre diferenciarse más del adulto para así reivindicar su propia identidad en el mundo, una mayor conciencia de sí mismo y de sus necesidades y preferen­cias y de las de los demás, una idea incipien­te de su propia intimidad y de su zona de au­tonomía para actuar, pensar y sentir; una que no puede ser desconocida por la ventaja de capacidades, saber, entender o poder del adul­to. Este hallazgo es compatible con lo encon­trado en otras investigaciones (Melton, 2005).

La comprensión del derecho a la privaci­dad en el niño está centrada en su modelo de comprensión de quién es él, quién es el otro y en qué contexto de igualdad se encuentran al relacionarse; así lo han encontrado en otros estudios (Melton, 2005; Peterson-Badali, Ruck & Ridley, 2003). Los niños que en es­tos aspectos tienen mejores experiencias y cultivan emociones positivas y empatía diri­gen mejor sus acciones de regulación de su comportamiento, son más asertivos y tienen más habilidades sociales (Oros & Fontana Nalesso, 2015).

Estos hallazgos dejan ver que la compren­sión de la idea del derecho a la privacidad está sujeta a la maduración emocional e intelectual del niño (Keating, 1990; Turiel,1984, Unión Europea, 2011). En síntesis, el estudio reali­zado muestra que la comprensión del derecho a la privacidad en los niños conlleva una trans­formación progresiva, compleja y acumulativa de la representación mental del derecho a la privacidad que va de su desarrollo de la heteronomía a la autonomía (Delval, 2001, 2002), de su sentido de sí mismo y del otro y de la su­peración de la idea de un mundo justo (Villalba & Llobet, 2015).

Conclusiones y recomendaciones

En el estudio realizado se halló que la com­prensión del derecho a la privacidad en el niño sigue un orden jerárquico de acuerdo con su desarrollo intelectual. Así, los niños de 8 a 10 años piensan en el derecho a la privacidad como una concesión que le hacen los adultos, se someten a ella por considerarse menos ca­paces, menos grandes y menos conocedores del mundo social. También se encontró que esta es una comprensión egocéntrica basada en su propio interés y conveniencia. Esta com­prensión se hace menos egocéntrica para vol­verse más moralista en un segundo nivel de desarrollo de la comprensión de este derecho, entre los 11 y 12 años de edad, basada en un mundo justo.

El desarrollo de la propia autonomía del niño y de su identidad son cruciales para com­prender más independientemente su derecho a la privacidad.

Tener en cuenta cómo avanza la compren­sión del derecho a la privacidad en el niño per­mite el desarrollo de planes y programas de promoción de los derechos y prevención del abuso que estén basados en su propia pers­pectiva y no en la perspectiva del adulto como se ha hecho tradicionalmente.

Una de las limitaciones de este estudio es que ha sido desarrollado sólo con una mues­tra de una ciudad de Colombia. Sería conve­niente hacer estudios en otras ciudades y pa­íses latinoamericanos para expandir el cono­cimiento y comparar resultados. Se hace ne­cesario explorar niños de otros estratos socio­económicos con el fin de obtener información específica sobre las transformaciones de sus representaciones mentales acerca del derecho a la privacidad, ya que por ejemplo Melton (1980) encontró que niños de estratos socio­económicos altos alcanzaban el nivel dos más temprano que los de estratos más bajos. Para Melton (1980), la etnia, la edad, el sistema es­colar y el género tenían efectos sobre su con­cepción de los derechos, pero halló que son menos predictores que el estrato socioeconó­mico y el nivel educativo, por lo cual se hace necesario examinar estas características en fu­turos estudios. También se ha hallado que el género puede conducir a diferencias en la com­prensión de los derechos en los niños y ado­lescentes en razón de su entendimiento del mundo social (Helwig, 1997; Ruble, 1988) aunque no se menciona en la mayoría de los estudios relacionados con el tema (Helwig, 1995; Cherney & Perry, 1996; Melton, 2005; Melton & Limber, 1992). Esto sugiere la ne­cesidad de avanzar en estudios que profundi­cen al respecto.

Referencias bibliográficas

Abramovich, V. & Courtis, C. (2002). Los derechos sociales como derechos exigibles [Social rights as enforceable rights]. Madrid: Trotta.

Abramovich, V. & Courtis, C. (2006). El umbral de la ciudadanía. El significado de los derechos sociales en el Estado social constitucional [The threshold of citizenship. The meaning of social rights in the constitutional social state]. Buenos Aires: Editorial Del Puerto.

Aguado, L.F. & García, C.A. (2008). Monitoreando el bienestar de la niñez en Colombia [Moni­toring the well-being of children in Colombia]. Revista de Ciencias Sociales, 14(2),199-219. Recuperado el 13 de octubre de 2016 de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S1315-95182008000200002&lng=es&tlng=es.

Alam, F. (2015). La construcción interaccional de narrativas de ficción entre niños de distintas edades. Un estudio con niños de poblaciones urbano marginadas [The interactional construc­tion of narratives of fiction among children of different ages. A study with children from mar­ginalized urban populations]. Interdisciplinaria, 32(1), 31-49. https://doi.org/10.16888/interd.2 015.32.1.2

Alianza por la Niñez Colombiana. (2014). Informe ejecutivo. Informe complementario al IV y V In­formes Periódicos de la República de Colombia al Comité de Derechos del Niño: 23. Período 2006-2011 [Executive report. Supplementary report to the IV and V Periodic Reports of the Republic of Colombia to the Committee on the Rights of the Child: 23. Period 2006-2011]. Bo­gotá: Comité de Derechos del Niño. Recupera­do el 12 de octubre de 2014 de http://www.alianzaporlaninez.org.co/wp-content/uploads/2014/06/Informe-Ejecutivo-Colombia-CDN Final-1.pdf

Alta Consejería Presidencial para la Seguridad y la Convivencia (2014). Informe de la Comisión de Evaluación del Sistema de Responsabilidad Pe­nal para Adolescentes: Artículo 110 de la Ley 1453 de 2011 del 23 de diciembre de 2011 [Re­port of the Evaluation Committee of the Crimi­nal Responsibility System for Adolescents: Article 110 of Law 1453 of 2011 of December 23, 2011]. Bogotá. Recuperado el 6 de septiem­bre de 2014 de http://wsp.presidencia.gov.co/Seguridad-Ciudadana/estrategias-nacionales/ Paginas/SRPA-Sistema-de-Responsabilidad- para-Adolescentes.aspx.

Asamblea General de las Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. [Chil­dren's rights convention]. New York: Naciones Unidas.

Castañeda, E. & Estrada, M.V. (2012). Lineamiento de participación y ejercicio de la ciudadanía en la primera infancia-Documento base para la discusión de lineamientos [Guidelines for par­ticipation and exercise of citizenship in early childhood-baseline document for discussion of guidelines]. Bogotá: Comisión Intersectorial para la Atención a la Primera Infancia, Estra­tegia de Cero a Siempre. Recuperado el 22 de agosto de 2014 de http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/6.De-Par tici pacion-y-ejercicio-Ciudadania-en-la-Primera-Infancia.pdf

Cherney, I. & Perry, N. (1996). Children’s attitu­des toward their rights: An international pers­pective. En E. Verhellen (Ed.), Monitoring chil­dren s rights (pp. 27-46). Dordecht: Martinus Nijhoff.

Coleman, H. & Unrau, Y. (2005). Analyzing qual­itative data. En R. Grinnel & Y. Unrau (Eds.), Social work research and evaluation. (7a. ed.). New York: Oxford University Press.

De La Taille, Y., Bedoya, G. & Gimenez, P. (1991). A construçâo da fronteira moral da intimidade: O lugar da confissâo na hierarquia de valores morais em sujeitos de 6 a 14 anos [The cons­truction of the moral border of intimacy: The place of confession in the hierarchy of moral values in subjects from 6 to 14 years]. Psicolo­gia: Teoria e Pesquisa, 7, 91-110. Recuperado el 11 de agosto de 2015 de http:// www.cc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/954.pdf

Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico [Discover the thoughts of children. Introduction to clinical practice]. Barcelona: Paidós.

Delval, J. (2002). La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación [The possible school. How to make an education reform]. Barcelona: Ariel.

Departamento Nacional de Planeación de Colom­bia (2005). Documento CONPES No. 3386 del Consejo Nacional de Política Económica y So­cial de la República de Colombia. Plan de ac­ción para la focalización de los subsidios para servicios públicos domiciliarios en Colombia [Plan of action for the targeting of subsidies for public utilities in Colombia]. Recuperado el 24 de julio de 2014 de http://www.minambiente.gov.co/images/normativa/conpes/2005/conpes_3386_2005.pdf

Echeverri, J.A. (2013). Niñez y adolescencia in­dígena en Colombia. Situación de derechos y respuestas de los garantes [Indigenous children and adolescents in Colombia. Situation of rights and responses of guarantors]. Bogotá: UNICEF.

Esterberg, K. (2002). Interviews. En K. Esterberg (Ed.), Qualitative methods in social research. Boston: McGraw-Hill.

Fleiss, J. (1971). Measuring nominal scale agree­ment among many raters. Psychological Bul­letin, 76(5), 378-382. https://doi.org/101037/h0031619

Galvis, L. (2006). Las niñas, los niños y los ado­lescentes: Titulares activos de derechos [Girls, boys and adolescents: Active rights holders]. Bogotá: Ediciones Aurora.

Gómez, B. & Berasategui, A. (2009). El derecho del niño a vivir en familia [The right of the child to live in family]. Miscelánea Comillas, 67 (130), 38-43. Recuperado el 25 de abril de 2015 de http://www.usfx.bo/nueva/vicerrectorado/citas/SOCIALES_8/Derecho/9.pdf

Hart, S.N., Pavlovic, Z. & Zeidner, M. (2001). ISPA cross-national children’s rights research project. School Psychology International, 22 (2), 99-129. https://doi.org/10.1177/0143034301222001

Helman, M. & Castorina, J. (2007). La institución escolar y las ideas de los niños sobre sus dere­chos. En J.A. Castorina (Ed.), Cultura y cono­cimientos sociales. Desafíos a la Psicología del Desarrollo [Culture and social knowledge. Challenges to Developmental Psychology] (pp. 219-242). Buenos Aires: Aiqué.

Helwig, C.C. (1995). Adolescents’ and young adults’ conceptions of civil liberties: Freedom of speech and religion. Child Development, 66, 152-166. https://doi.org/10.2307/1131197

Helwig, C.C. (1997). The role of agent and social context in judgments of freedom of speech and religion. Child Development, 68, 484-495. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1997.tb01 953.x

Horn, A. & Castorina, J. (2008). El derecho a la pri­vacidad en los niños. Un enfoque institucional [The right to privacy in children. An institutio­nal approach]. Anuario de Investigaciones, 15, 197-207. Recuperado el 22 de septiembre de 2016 de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-16862008000100053&lng=es&nrm=iso

Keating, D.P. (1990). Adolescent thinking. En G. R. Elliott & S.S. Feldman (Eds.), At the thres­hold: The developing adolescent (pp. 54-89). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ki-Moon, B. (2007). La infancia y objetivos de desarrollo del milenio, avances hacia un mundo apropiado para los niños y las niñas [Chil­dhood and millennium development goals, pro­gress towards a world fit for boys and girls]. New York: UNICEF.

Krippendorff, K. (1991). Content analysis: An in­troduction to its methodology. London: Sage.

Linares, B., Martin, P., Quijano, P., Gallardo, E. & Mojica, R. (2007). Código de la infancia y la adolescencia. Versión comentada [Code of children and adolescents]. Canadian International Development Agency. Bogotá: UNICEF.

Melton, G. (1980). Children’s concepts of their rights. Journal of Clinical Child Psychology, 9, 186-190. Recuperado el 24 de septiembre de 2016 de http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15374418009532985?journalCode=hcap19

Melton, G.B. (2005). Building humane communi­ties respectful of children: The significance of the convention on the rights of the child. American Psychologist, 80, 918-926. https://doi.org/10.1037/0003-066x.60.8.918

Melton, G. (2010). It's all about relationships. The Psychology of Human Rights, 80(2), 161-167. https://doi.org/10.1097/01.numa.0000455731.25755.20

Melton, G. & Limber, S. (1992). What children’s rights mean to children: Children’s own views. En Freeman & P. Veerman (Eds.), Ideologies of children s rights. Dordrecht: Martinus Nijhoff.

OEA (1990). Declaración Mundial sobre la Super­vivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño. Aprobada en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia [World Declaration on the Survival, Protection and Development of Children. Adopted at the World Summit for Children]. Nueva York: OEA. Recuperado el 4 de agosto de 2014 de http://www.unicef.org/honduras/Declaracion_mundial_supervivencia_proteccion.pdf

Oros, L. & Fontana Nalesso, A. (2015). Niños so­cialmente hábiles: ¿Cuánto influyen la empatia y las emociones positivas? [Socially skilled children: How much do empathy and positive emotions influence?]. Interdisciplinaria, 32(1), 109-125. https://doi.org/10.16888/interd.2015.32.1.6

Peterson-Badali, M., Ruck, M.D. & Ridley, E. (2003). College students’ attitudes toward chil­dren’s nurturance and self-determination rights. Journal of Applied Social Psychology, 33, 730-755. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2003.tb01922.x

Ramírez, C. (2006). El impacto del maltrato en los niños y las niñas de Colombia [The impact of child abuse in Colombia]. Revista Infancia, Adolescencia y Familia, 1(2), 287-301. Recu­perado el 4 de mayo de 2016 de http://www.redalyc.org/pdf/769/76910207.pdf

Rubio, M., Pinzón, L. & Gutiérrez, M. (2010). Atención integral a la primera infancia en Co­lombia: Estrategia de país 2011-2014: Nota sectorial para su discusión con las nuevas auto­ridades y actores del sector [Comprehensive care for early childhood in Colombia: Country strategy 2011-2014: Sectorial note for discus­sion with new authorities and actors in the sec­tor]. Recuperado el 9 de septiembre de 2014 de https://publications.iadb. org/handle/11319/ 4951?locale-ttribute=en#sthash.nNiAK7w5.dpuf

Ruble, D. (1988). Sex-role development. En Bor­nstein, M.H. & Lamb, M.E. (Eds), Devel­opmental Psychology: An advanced textbook, (2da. ed., pp. 411-460). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ruck, M. & Horn, S. (2008). Charting the lands­cape of children’s rights. Journal of Social Issues, 64, 685-700.

Smetana, J. (2002). Culture, autonomy, and perso­nal jurisdiction in adolescent-parent relation­ships. Advances in Child Development and Behavior, 29, 51-87. https://doi.org/10.1016/s0065-2407(02)80051-9

Smetana, J. (2006). Social-cognitive domain the­ory: Consistencies and variations in children’s moral and social judgments. En M. Killen & J. Smetana (Eds.), Handbook of moral develop­ment. NJ: Erlbaum.

Smetana, J. & Daddis, S. (2002). Domain-specific antecedents of psychological control and pa­rental monitoring: The role of parenting beliefs and practices. Child Development, 73, 563-580. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00424

Smetana, J., Daddis, C. & Chuang, S. (2003). Clean your room: A longitudinal investigation of adolescent-parent conflict and conflict reso­lution in middle class African American families. Journal of Adolescent Research, 18, 631-650. https://doi.org/10.1177/0743558403254781

Turiel, E. (1984). Dominios y categorías en el de­sarrollo cognitivo y social. En E.Turiel, I. Enesco & J. Linaza (Comps), El mundo social en la mente infantil [The social world in the child's mind]. Madrid: Alianza.

Unión Europea (2011). Children s rights as they see them. Recuperado el 9 de agosto de 2014 de http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/files/rights-of-the-child_en.pdf

Villalba, C. & Llobet, V. (2015). Resignificando la protección de derechos de niños y niñas en Argentina [Resigning protection of children's rights in Argentina]. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13(1), 167-180. Recuperado el 6 de julio de 2016 de http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.php /Revista-Latinoamericana/ article/ view/1643/5 40

Zirnmerman, S., Temple, M., Peterson-Badali, M., Ruck, M. & Day, D. (1999). Maternal influen­ces on children's and adolescents' thinking: about rights. Trabajo presentado en la Biennial Conference of the Society for Research in Child Development. Albuquerque, New Mexico.